El Diseño de actividades de aprendizaje
que utilizan tecnologías (Segunda Parte)

Fernando Escobar Zúñiga

Nota: Artículo basado en el texto de una conferencia
ofrecida por el propio autor en mayo de 2008

El ámbito del aprender a hacer

Este ámbito se relaciona principalmente con el desarrollo de las habilidades, en los métodos y formas de hacer, hablamos también de estrategias y procesos. Impulsa la capacidad del sujeto para realizar, resolver; capacidad que implica a su vez saberes; “aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables¹.”

¿Cómo enseño o desarrollo estas capacidades en el sujeto? Una respuesta simplista, pero valedera es: haciendo y ejercitando. Desde nuestra perspectiva se agrega otro elemento: reflexionando acerca de ese hacer. El objetivo no es que el sujeto memorice y ya, no se trata de aprender un proceso, sino que sepa hacer, aún en situaciones nuevas, no previstas por la persona.

Otro elemento importante es relacionar y ubicar los tópicos por aprender en contextos significativos para el sujeto. Presentar problemas o problematizar sobre las situaciones que le son familiares, presentar diversas alternativas y rutas de acción, mantener una progresión en la complejidad de los problemas, permitirle entender los procesos poco a poco, que elabore de manera más sofisticada soluciones a tales problemas.

En este ámbito evaluamos a partir normalmente de la observación, del reconocimiento del desempeño del sujeto. Cómo es que hizo, cómo es que resolvió, cómo atendió un problema particular, lo enfrentó, lo planteó y lo resolvió; como reconoce también su quehacer.

Por supuesto hay riesgos que corremos al trabajar bajo este enfoque, por ejemplo, desarrollar habilidades descontextualizadas. Cuando inició todo este esfuerzo, conocimos programas para el desarrollo de habilidades, que se convertían en otra materia del currículo, operaban fuera del resto del proceso escolar, del resto del currículo. Después se entendió que se debía tejer todo junto, que enriquecía más al sujeto y le permitía entender mejor, justo porque eran situaciones más contextualizadas, vinculadas a otros aspectos personales y del trabajo escolar.

Existe también cierta confusión entre conocer “cómo se hace” y “aprender a hacer”. Aunque cercanos en diversos sentidos estos conceptos, no son lo mismo. Yo puedo saber un proceso de memoria y ejecutarlo, pero no implica un dominio pleno del mismo, un saber consciente de cómo hacer las cosas, supone una parte comprensiva más formal y amplia tanto de los métodos, como de las situaciones. Una capacidad de reconocer los elementos que las constituyen, analizar y adaptar las estrategias y métodos.

Para acercarnos al tema central de nuestra reflexión, el diseño de situaciones de aprendizaje que utilizan tecnología, ahora en este ámbito particular, utilizo un ejemplo. A primera vista, parecerá contradecir parte de lo dicho antes. Es un tema cotidiano, la parte algorítmica de las matemáticas. Me ubico en concreto en el cálculo del área de una superficie determinada.

Puedo poner una serie de ejercicios para que el estudiante los resuelva. No se trata simplemente de un programa donde le presentan problemas, los resuelve, le indican si están bien o mal y a lo que sigue. La actividad tiene otros elementos que le ayudan a construir esta relación y comprensión de significados también y de la algoritmia misma. ¿Cuál es la diferencia con otras estrategias que no utilizan tecnología? Tal diferencia estriba en que aporto otros recursos al proceso a fin de enriquecerlo y permitir que él mismo vaya elaborando y comprendiendo conceptos y operaciones.

Entre ellos está:

a) Ofrecerle referencias visuales. Si estoy hablando de áreas, tengo que presentar figuras, para que él vaya haciendo esa asociación. La figura es dibujada manteniendo cierta proporcionalidad con los datos del problema, le ayuda a hacer esta relación (ver triángulo en gráfico siguiente).

b) Utilizo diferentes formas de presentar y preguntar la información: opción múltiple (típica en estos medios), pero también sugiero otras maneras de resolver; relacionar con otra cantidad, contestar de manera directa, hacer el cálculo. Voy ofreciendo además apoyos que le permiten hacer esta construcción.

c) Resalto en el ejemplo, algunos posibles apoyos. La explicación del proceso, a la que puede acceder el estudiante en forma opcional, descrita en términos de la algoritmia “El área de un rombo es igual al producto de sus diagonales dividido entre dos.”

d) Ofrezco también la fórmula, la representación gráfica y ejemplo. Le voy acercando al proceso, dando elementos al mismo, a los que accede según su voluntad y conveniencia. Estos no resuelven el problema por él, pero ofrecen los elementos para la solución, siempre con algunos referentes de los conceptos que subyacen a la algoritmia.

e) Hay más. ¿Qué pasa si el chico o chica se equivocan? Puedo decirles qué su respuesta está bien o mal, pero también le puedo ayudar a explicarle qué pasó en el problema, cómo era la resolución del mismo.

f) Por otra parte, para el diseño de la secuencia didáctica, puedo elegir, de acuerdo con las necesidades y momento de mi estudiante o grupo, las formas en que se pedirán las respuestas, seleccionar, en el caso de las áreas, cuáles son las figuras (superficies) específicas con que deben trabajar, establecer una secuencia progresiva en el nivel de complejidad para impulsar la comprensión.

La actividad de aprendizaje no concluye ahí. Debo hacer que se pregunte: ¿cómo lo hice? ¿Cuál era la parte central del problema? ¿Cómo construí la solución?. Básicamente que vaya entendiendo, haciendo asociaciones entre los conceptos, los elementos del problema, los recursos utilizados, el contexto.

Ejemplifico la idea de vincular temas y contextualizar con otras actividades del estudiante. Partamos del estudio de volúmenes (matemáticas), pero además los estudiantes trabajan también en geografía con el tema de la orografía de América. Presento el monte Aconcagua, sugiero analicen cuáles son sus características, a que cuerpo puede parecerse más su forma. A partir de ahí puedo estimar el volumen de esta montaña. ¿Qué datos conozco por otros medios, fácilmente localizo su altura… ¿Qué otros datos se necesitan? ¿Cómo puedo estimarlos o investigarlos? Fotografías, mapas, (hay fotos de satélite accesibles, con algunas referencias de distancias). Contextualizo, ayudo a relacionar con los temas y figuras trabajadas, pero el estudiante construye la solución, da sentido a acercamiento también a la algoritmia del cálculo de volúmenes.

Otro caso similar puede ser: calcular el volumen de un segmento del río Amazonas. Supongo que tal segmento de su cauce representa un medio cilindro, defino la longitud del mismo. Deben analizar el problema ahora, identificar que información necesitan, cuál tienen, dónde la pueden encontrar. Todo esto va dando sentido, ya no es un problema abstracto, con números –datos- inventados, al margen del resto de mis actividades. Se puede llevar este ejemplo a muchos otros casos, cálculo de otros volúmenes, a comparar recipientes y su capacidad.

El ámbito del aprender a ser

Este ámbito nos refiere a la construcción de un sujeto independiente, juicioso, responsable. Aunque no se reduce a ello se vincula de manera muy importante con la formación de valores y actitudes. ¿Cómo podemos impulsar tal formación?

Una de las estrategias comunes es enfrentarle a situaciones en las que la persona se vea obligada a tomar posición, obvio desde un ejercicio analítico de la misma. ¿Qué pienso yo de…? ¿Cómo enfrento esto que nos afecta, que te afecta o me afecta a mí? Es necesario además valorar la actuación personal, lo que yo hago, reconocer qué está produciendo, cómo está afectando a la situación… tomar conciencia de la situación y de mi participación en ella y, por último, asumir compromisos.

Se trata además de situaciones que le digan algo, que estén en su ámbito de acción y conocimiento, en su contexto, cosas de las que también pueda hablar, no son ejercicios filosóficos ajenos a su realidad. Se requieren por tanto materiales, situaciones que provoquen debate, que lo lleven a preguntar, dialogar, contrastar, etc.

La evaluación se realiza a partir de la observación… ¿qué criterios, argumentos usa para tomar posición? ¿Asume los valores como propios, los utiliza como referencia para su actuar? ¿Cómo califica, analiza su propia actuación?.

Entre los riesgos fundamentales, tenemos la contradicción entre el currículo explícito y el oculto. Cómo hago, o me comporto frente a un tópico determinado.  Cómo está el actuar mío en relación a lo que dije debe hacerse, se trata de vivir con un mínimo de coherencia, complejísimo.

Utilizamos una vez más, un ejemplo, lo vinculo con el resto de los ámbitos que hemos analizado: los usos del agua. Este es un tema común para los chicos, usan el agua de manera directa, todos los días, de una u otra forma. Aclaro que no trato de acercarme únicamente al concepto y discutir acerca del tema como algo etéreo.

a) Para trabajar desde esta perspectiva, empiezo por pedir anticipar, imaginar, asociar conocimientos. A ver ¿cuáles son los usos que conoces? Lo estoy involucrando, porque no me va a hablar de usos que vio en la televisión, el uso del agua es algo inmediato para él.

Además esta información recibida no se queda en el ámbito del propio sujeto, lo invito a comparar a completar su lista con la de sus compañeros y empiezo a propiciar visiones. Y le pido que procese la información. Puedo utilizar –vinculo

tecnologías- para comenzar con escribir en un procesador la relación de usos que él conoce. Pero mejor aún, utilizo un organizador gráfico (ver imagen), le pido clasificar usos relacionados con alimentación, higiene, transporte, deporte, energía, etc. Esa es una posibilidad concreta.

b) Agrego más elementos, información que le permita conocer la realidad, a fin de que entienda que el fenómeno tiene una implicación y afectación más amplias. Desde este conocer construye un panorama, se sensibiliza. Hay muchas maneras, información que muestre el Ciclo del agua por ejemplo, analizar condiciones que lo pueden afectar, nuestra posible participación en ellos. Desde recursos diversos, que se acercan al lenguaje, y que me van dando información concreta.

c) Otra actividad: El agua en nuestro planeta, ejercicio interactivo. ¿Qué porcentaje corresponde a cada uno de los elementos que conforman nuestro planeta? (agua salada, agua dulce, tierra).

Qué es lo que sabe, anticipa, relaciona. Y esta proporción me lleva a mí a pensar cosas. ¿Cómo? ¿El agua dulce es tan poca? De nuevo contextualizo, le paso elementos que le van acercando a la realidad pero también a la toma de posición.

d) ¿Cómo la uso? ¿Qué características tiene? ¿Cuánto es la que hay? ¿Cómo la he consumido? Y lo voy invitando a esta toma de posición y a reconocer las implicaciones de lo que yo hago. Pero además a participar directamente.

e) Esta actividad concluye con otro proceso después, te invito a convertirte en inspector en tu propia casa. Lo interesante es que además nos lleva a que el chico empiece a hacer registros. Utilizo formatos pensados para que el estudiante vaya completando la información. Por ejemplo, alrededor de la regadera…cuántas veces se usó, etc. Es decir, recupera información a partir del contexto inmediato propio. Esta contextualización de la materia no está “perdida en el limbo”, está hablando de elementos inmediatos.

f) Al final le pido que organice la información, que lo ponga en común con los compañeros, que dialogue acerca de eso, que tome una posición: tres acciones que tú puedas realizar en tu casa para modificar los usos del agua, considerando el desperdicio que realizamos, proponiendo cómo ahorrar agua.

g) Por último se le pide que elabore un cartel, se trata de un ejercicio de síntesis, pero donde, una vez más, se resalta la posición personal, incluso en términos de acciones.

Se puede observar que existen elementos relativos a todos los ámbitos señalados al principio, incluso del aprender a convivir. Requiero conocimientos, saber hacer, pero lo trabajo desde una perspectiva personal, que me interroga, y lo pongo en el contexto de mi relación con los demás. Aquello que hago afecta a todos, soy responsable de lo que nos pase.

Actividades que establecen este acercamiento múltiple, son especialmente ricas en el proceso formativo de los estudiantes.

Estas son algunas ideas acerca de cómo pensar, diseñar actividades de aprendizaje, donde la tecnología nos ofrece pequeños elementos que enriquecen el proceso. Son recursos que ayudan al sujeto a pensar las cosas de otra manera, que le permiten realizar ciertas interacciones, que le permiten hacer registros que puede comparar con compañeros…para que pueda lograr una mayor comprensión y un mayor dominio.

Consideraciones sobre los recursos y materiales tecnológicos.

• Las TIC independientemente de su potencial técnico y estético, han de ser percibidas más como elementos didácticos. Son recursos. Pueden estar en el ámbito de recursos que me ayudan a evaluar, de recursos que me ayudan a presentar contenidos o cualquier otra función que podamos establecer.
  
  
• El aprendizaje no se encuentra tanto en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias metodológicas en las que dicho medio es utilizado. No es el medio el que nos debe dictar, no es el mejor o peor software educativo; es el software con una propuesta de actividad específica, la que va a lograr los resultados que estamos buscando.
  
• El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de e-a. El profesor es el sujeto clave entorno este proceso, es el que puede darle sentido al uso de los medios y ubicarlos en el lugar preciso para que produzcan aquello que estamos queriendo que se produzca.

Por lo tanto, no discuto alrededor del medio, siempre tengo que empezar por el objetivo. Qué quiero lograr. A partir de lo que queremos lograr y de definir luego el cómo, pienso ya otro tipo de recursos. El medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo.

¿Quién es el que tiene noción de ese contexto complejo? El maestro y maestras son los que saben cuál es la situación del sujeto específico, del grupo, del avance curricular, de la situación del día de hoy… Son instrumentos curriculares, por lo tanto deben ser movidos por el profesor.