INTEGRACIÓN DE PARES
Fernando Escobar Zúñiga
   
  INTRODUCCIÓN
   
   El trabajo en los laboratorios de informática se realiza de manera frecuente en parejas; parece ser un signo de este entorno. En muchos de los casos, la estrategia ha sido determinada por los recursos limitados. Ante la imposibilidad de contar con un equipo para cada estudiante, muchas de las instituciones educativas optan por hacer trabajar a sus estudiantes por pares, parece una buena salida, más si existe una justificación de orden pedagógico.
   
   En otros casos la estrategia ha respondido justo a una concepción educativa centrada en el trabajo cooperativo o colaborativo no sólo a una mera limitante del equipo
   
 
 "… se lleva a cabo un trabajo cooperativo cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento."1
   
  Supone pues, en lo esencial, una interacción, entre dos o más sujetos, que cumple con algunos criterios. El valor pedagógico de la interacción social, en la construcción del conocimiento, se considera primordial en esta perspectiva. "La cognición es social porque la adquisición de nuevos conocimientos se debe a la participación en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo." 2
   
  Vygotski, profundiza en este punto, afirmando incluso que todo aprendizaje pasa por algún tipo de interacción social. "Un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, todas las funciones aparecen por partida doble: primero, en el nivel social y, más tarde, en el nivel individual; primero entre las personas (interpersonal) y después, en el interior del niño (intrapsicológico)… Todas las funciones superiores se originan como relaciones concretas entre individuos humanos." 3
   
  El hecho es que el trabajo por pares, utilizado de manera casual o intencionada, puede constituirse en una estrategia enriquecedora de manera sustantiva del proceso de aprendizaje.
   
  Sin embargo, su aplicación en diversas instituciones ha presentado dificultades que ponen en tela de juicio su eficacia. En alguna medida se debe a la indefinición detallada de la estrategia, que propicia por supuesto una pobre aplicación. No basta agrupar a los estudiantes para que el trabajo por pares sea productivo, aún en el proceso de definición de las parejas conviene establecer algunos criterios.
   
  Expongo a continuación algunas ideas a este respecto y reflexiono también un poco acerca del trabajo en este contexto y la forma de dinamizar el mismo entre los pares.
   
   
  ESQUEMAS COMUNES EN LA RELACIÓN DE PARES
   
  Revisemos primero algunas de las situaciones más comunes que se presentan al trabajar por pares, cómo se relacionan entre sí los sujetos involucrados. Una aclaración: si bien lo expuesto aquí puede ser aplicable a diversos contextos donde se utiliza esta estrategia, no se debe olvidar que hablamos desde la experiencia del laboratorio de cómputo.
   
 
1. Primer caso: uno de los estudiantes asume el mando del trabajo, ignora al segundo, controla las entradas (comúnmente el uso del ratón o del teclado), en forma ocasional le permite trabajar al compañero.
 
   
a. Existe franca disfuncionalidad, uno saca ventaja, es una relación de poder, basada en muchos en la fuerza o personalidad del sujeto dominante. En ocasiones se debe directamente a la relación entre los dos sujetos que conforman la pareja, el dominante no lo es necesariamente frente al resto del grupo. El proceso de aprendizaje del elemento "débil" de la pareja es pobre, salvo cuando su capacidad de observación de lo que el otro hace le permite construir algunos aprendizajes.
b. Hay poca o nula interacción entre ellos.
   
2. Segundo caso: los alumnos se turnan el manejo del programa, por tiempo o por ejercicios. En general suele ser un arreglo equitativo y permite el trabajo de ambos. Sin embargo, existen variantes de esquema que reflejan también disfuncionalidades en el trabajo de la pareja a las que se debe estar atento.
 
   
a. Uno de ellos es hábil en el manejo del programa -ejercicio a realizar- y otro no. El "hábil" extiende su tiempo de trabajo, mientras el compañero fracasa rápidamente y cede su turno al primero.
b. Esta relación se modifica cuando el programa exige que el ejercicio deba ser resuelto correctamente, entonces la relación de tiempo utilizado se invierte; el "hábil" resuelve con mayor rapidez y cede turno. En estos casos el "hábil" suele apoyar el trabajo del compañero a fin de no quedar en espera, pero también suele presionar. Esta situación puede ser aprovechada de manera positiva, si se colaboran abiertamente en función del aprendizaje.
c. Es importante evitar que el "hábil" asuma una actitud directiva del trabajo del compañero, indicando paso a paso qué hacer. De ser así, el sujeto "inhábil" se convierte en mero operador, su proceso cognitivo es pobre, pues reflexiona poco sobre el quehacer, por supuesto, aprende poco.
d. La existencia de esta disparidad entre los integrantes, no conlleva en forma obligada a una relación disfuncional como las descritas antes. De hecho, los mismos estudiosos del trabajo colaborativo, sugieren que la mejor conformación de las parejas de trabajo es cuando existe tal diferencia. La clave estará por tanto en la forma en que ellos construyen su relación de trabajo… que bien puede conducir a un esquema como el que se describe a continuación.
   
3. Tercer caso: los alumnos colaboran en la búsqueda de una solución frente al trabajo indicado; dialogan entre sí, sugieren, intercambian puntos de vista como sugiere el texto inicial.
 
   
a. En general la dinámica está marcada por momento de interacción entre ambos.
b. No olvidar que en muchos de estos casos la dinámica de trabajo de las parejas está marcada por las características de la actividad sugerida. No se trata sólo de una pareja que sabe trabajar en forma colaborativa, también recibió indicaciones de trabajo claras, objetivos precisos, etc.
c. De acuerdo con lo señalado antes, puede existir una diferencia de dominios y conocimientos importante entre los integrantes. Esto matizará el trabajo, marcando, es probable, momentos de explicación y apoyo ofrecidos por parte del integrante más hábil. Debo resaltar que la interacción no es de una sola vía (el hábil explicando), bien llevada, genera confianza, preguntas, de modo que se convierte en un diálogo verdadero -doble vía.
   
   
  ¿CÓMO LLEVARLA A CABO?
  Esquemas diversos
   
  La integración de los pares puede realizarse mediante diversos esquemas. Algunos responden más que otros a la intención educativa que se busca. Recuperamos varios de los más comunes observados en diferentes instituciones.
   
 
1. Por lista
Es fácil de aplicar, mantiene un control directo de los sujetos. Se utiliza incluso para asignar un equipo fijo a los estudiantes -de manera también muy sencilla- y pedirles cuenta por el estado del mismo.
2. Por intereses y relaciones personales (filia)
Por supuesto más complejo, sobre todo por el tiempo que puede tomar establecerlo. Una solución es dejar equipos fijos por periodos más o menos largos de tiempo. A muchos maestros les preocupa porque suele también generar "más diálogo informal" entre los amigos y por consecuencia distracción. Sin embargo, por las relaciones ya construidas es una de los esquemas más potentes de trabajo.
3. Por niveles de dominio sobre la tecnología
Implica una evaluación. Puede iniciarse con algún otro esquema e ir haciendo la modificación de las parejas a través del tiempo, durante las primeras semanas, según se tenga información. Es muy útil para avanzar en el trabajo, debe cuidarse las relaciones entre los chicos, pues por supuesto pueden presentarse esquemas disfuncionales.
4. Por niveles de dominio sobre la materia
Mismos comentarios que en el anterior. Pueden combinarse los dos, a veces genera equilibrios interesantes.
5. Por habilidades de trabajo
Se trata sobre todo de habilidades cognitivas y estrategias de estudio o del mismo trabajo colaborativo. Son más difíciles de detectar, demandan la observación permanente del profesor y una cierta habilidad para valorar las capadidades, puede ser muy útil y funcional.
   
  Dinámica de trabajo
   
 
Fuera del laboratorio, o al menos de las máquinas: presentar la propuesta, explicar qué queremos hacer y los criterios de integración de los pares, cómo deberán formar sus parejas.
Dejar un tiempo prudente para que ellos negocien... estar atento a las negociaciones, anotar quienes encuentran dificultad -observar... MUCHO-
Completar las parejas que no hayan podido integrarse por sí solas, respetar filias pero sugerir cuando haya que sugerir...Advertir que la experiencia tiene una duración determinada, por cuánto tiempo trabajarán juntos.
Numerar parejas... hacer que memoricen su número... hacer lista de las parejas y establecer los criterios de observación (seguimiento)
 
Construcción conjunta (trabajo colaborativo).... los niños dialogan, discuten acerca del tema, comparten el manejo de la máquina.
Compartir uso de la máquina -que no haya niño "observador"
Que no haya liderazgos absolutos... estos son difíciles. La tendencia es mucho a controlar el trabajo.
Hacer anotaciones de las observaciones durante el tiempo de la prueba
(¿un mes?)
Ir ajustando las parejas... observar las parejas disfuncionales y proponer modificaciones. Sugerir cambio de roles, de autoridad, de conducción del proceso.
Es muy útil contar con máquinas que permitan que algunos niños trabajen solos, no todos los estudiantes, no en todos los momentos se está en condición de un trabajo en equipo.
   
  De la actividad indicada
   
  Como se dijo antes, la relación de trabajo entre los pares está matizada de manera importante por las características de la actividad a realizar. Señalo algunos criterios que considero claves para impulsar un mejor trabajo y colaboración.
   
 
a. Defina con exactitud la finalidad de la tarea a realizar. La precisión en los objetivos da sentido a la actividad y confianza a los estudiantes, evita tensión y confusión que afecta luego la relación.
b. Realce como fundamental el logro de equipo, la importancia de que el objetivo se alcance por todos, no por uno solo... de hecho el objetivo final está en el aprendizaje de los miembros del equipo no sólo en la realización de la tarea indicada. Somos responsables en parte, del trabajo y avance de los demás.
c. Sugiera roles posibles de los participantes que les ayuden a entender la interacción misma y a clarificar su responsabilidad, la participación individual es también parte del trabajo.
d. Si aplica, establezca también criterios de evaluación del trabajo que ofrezcan también claridad a toda la actividad.
d. Puede también modelar con algún "equipo" que haya logrado desarrollar alguna dinámica positiva de trabajo. Aplica también cuando hay presencia de conflictos y, por supuesto, se logró una solución positiva.